Islamkunde

Herausforderungen der Islamkunde in deutscher Sprache

Organisation und Ziel des Schulversuchs NRW

Am Schulversuch „Islamkunde in deutscher Sprache“ sind seit 1999 etwa 140 Schulen in NRW beteiligt. Insgesamt sind mehr als 85 Lehrerinnen und Lehrer im Einsatz, die meist langjährige Erfahrungen im Muttersprachlichen Ergänzungsunterricht (Türkisch und Arabisch) haben. Zum Vergleich: Bundesweit erteilen den Unterricht rund 150 Lehrkräfte an mehr als 200 Schulen. Etwa zwanzig Lehrkräfte in NRW sind examinierte Islamwissenschaftler und Islamwissenschaftlerinnen. Grundschulen und Schulen aller weiterführenden Schulformen der Sekundarstufe I sowie Sonderschulen sind in diesem Schulversuch integriert, der in allen fünf Regierungsbezirken des Landes NRW stattfindet. Die Lehrbücher „Religiöse Unterweisung von Schülerinnen und Schülern islamischen Glaubens“, die 1986, 1991 1996 und 2006 vom Landesinstitut für Schule NRW in Soest entwickelt bzw. überarbeitet worden sind, bilden für die Lehrenden die Grundlage ihres Unterrichts. Die Dauer des Schulversuchs ist nicht begrenzt (vgl. Klaus 2003, 4ff.). Ziel ist „die Vermittlung von religiösem und religionskundlichem Wissen, nicht jedoch der (die) konfessionelle(n) Erziehung.“ (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996, 5) Im Curriculum wird weiter erwähnt, dass dem Schulversuch schwerpunktmäßig drei Aufgaben zukommen, „nämlich:

insbesondere den in Deutschland geborenen Muslimen die islamische Tradition in ihrer Geschichte, Ethik und Religion zu vermitteln,
dem einzelnen zu helfen, in einem säkularisierten, von christlicher Kultur geprägten Land als Muslim zu leben sowie
einen Beitrag zu leisten zu einem guten Zusammenleben zwischen Muslimen und Christen, insbesondere zwischen Türken und Deutschen in Gleichberechtigung, Frieden und gegenseitiger Zuwendung, Achtung und Toleranz.“ (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996, 7)

Akzeptanz der Schülerinnen und Schüler und Bedenken der Eltern

Werfen wir nun einen näheren Blick auf die Situation vor Ort. In der Stadt Dinslaken im Kreis Wesel beispielsweise gab es bis vor Kurzem eine Hauptschule, an der der Anteil muslimischer Schülerinnen und Schüler bei mehr als 80 Prozent lag. Die meisten dieser Schüler sind Kinder türkischer Immigranten. Die Schule befindet sich im Stadtteil Lohberg, einem Arbeiterstadtteil, der auch vorwiegend von türkischstämmigen Familien bewohnt wird.[1] Angesichts der hohen Quote an Schülerinnen und Schülern mit muslimischem Glauben bietet Lohberg mit seinen Rahmenbedingungen ein anschauliches Beispiel für die Herausforderungen der Islamkunde in Deutschland.

Die Schülerinnen und Schüler der Lohberger Hauptschule nahmen das Angebot, durch das sie etwas Vergleichbares zum katholischen und evangelischen Religionsunterricht geboten bekamen, mit großem Interesse an. Fast alle besuchten die Islamkunde in deutscher Sprache. In einem Zeitraum von sechs Jahren gab es lediglich sechs Abmeldungen vom Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler interessierten sich vor allem für die Alltagsprobleme in ihrem von Religion durchaus stark geprägten Lebensumfeld, aber genauso für die Inhalte des Unterrichts. So hinterfragten einige zum Beispiel gelegentlich den Einsatz des Korans im Unterricht, der nach bekannter islamischer Lehre nur in rituell reinem Zustand angefasst werden darf, was in der Schule nicht immer gegeben ist. Die theologische Einschränkung, wonach dies für die feierliche Rezitation des Korans gilt, nicht aber für den Umgang mit ihm zum Zwecke des Lernens, ist hingegen weniger bekannt. Der Schulunterricht, in dem Wissen über den Koran vermittelt wird, wird vor diesem Hintergrund völlig anderes bewertet als die Erziehung in einer Koranschule, wo es primär um das Lesen und Wiedergeben des Korans geht. Letzteres macht ein Muslim hauptsächlich, um von Gott Belohnung zu erlangen, und sekundär, um etwas daraus zu lernen.

Die Mehrheit der Eltern hegte zu Beginn des Unterrichts im Schuljahr 2003/2004 erhebliche Bedenken bezüglich der Islamkunde. Prinzipiell wurde von Seiten der Elternschaft ein Islamischer Religionsunterricht gefordert. Allerdings hatten die Eltern Probleme damit, dass

der Unterricht auf Deutsch gehalten wird (meist von Seiten der türkischstämmigen Eltern),
der Koran für Unterrichtszwecke benutzt wird und
die Lehrkraft ihnen etwas „fragwürdig“ erschien.

Dass die türkischstämmigen Eltern lieber einen türkischsprachigen Islamunterricht für ihre Kinder hätten, ist vor dem Hintergrund ihrer Einwanderungssituation zum Teil nachvollziehbar. Sie sehen keine Notwendigkeit darin, dass sich ihre Kinder in deutscher Sprache mit dem Islam und Muslimen auseinandersetzen sollen. Das liegt unter anderem daran, dass sie die Angelegenheit nur aus ihrer Sicht und ihrer Erfahrung betrachten. Für sie persönlich war es bislang nicht nötig, sich auf Deutsch über den Islam zu äußern. Das hat schlicht niemanden wirklich interessiert. Punkt b) entspricht den gleichen Bedenken wie bei den Schülerinnen und Schülern.

Die Lehrkraft, in dem Fall meine eigene Person, versetzte die meisten Eltern aufgrund von Äußerlichkeiten in Verwunderung. Sie standen mir und meinem Unterricht skeptisch gegenüber, weil ich a) eine Frau/Islamlehrerin ohne Kopftuch, b) jung und c) arabischer Abstammung bin. Dass ich kein Kopftuch trage, war am wenigsten bedenklich, wobei mein junges Alter und meine nicht-türkische Abstammung schwerer ins Gewicht fielen. Selbstverständlich gab es auch Eltern, die mein Engagement und meine Qualifizierung für diesen Beruf zu schätzen wussten und mich in meiner Arbeit unterstützten. Meist waren es solche Eltern, die sich durch einen Unterrichtsbesuch selbst von der Sinnhaftigkeit eines solchen Lehrangebots überzeugt hatten. Vor allem aber akzeptieren die Eltern den Unterricht, weil ihre Kinder sich gezielt für ihn einsetzten und er ihnen Spaß machte. Auf Dauer erkannten die Eltern, dass es sinnvoll ist, in deutscher Sprache über den Islam zu kommunizieren und die Kinder die Möglichkeit haben, in einem neutralen Unterricht offen Fragen zu stellen.

Kooperation mit verschiedenen Verbänden

In Dinslaken befinden sich zwei große Moscheegemeinden. Zum einen gibt es dort die Selimiye Diyanet-Moschee, die der islamischen Dachorganisation DITIB e. V. angehört und zum anderen steht in Lohberg die Süleymance-Moschee, organisiert unter dem Dach des Verbands Islamischer Kulturzentren. Beide Hodschas zeigten sich dem Unterricht gegenüber aufgeschlossen. In der Regel benötigte man bei gemeinsamen Treffen einen Dolmetscher, um sich zu verständigen, da sie des Deutschen nicht mächtig waren. Die Hodschas versicherten eine gute Zusammenarbeit und Unterstützung, denn: „Wir verfolgen ja alle das gleiche Ziel: den hier geborenen muslimischen Kindern und Jugendlichen den Islam und die damit verbundene Kultur zu vermitteln - notfalls auch auf Deutsch.“ Die Kooperation beschränkte sich schließlich auf Treffen im Rahmen eines interreligiösen Dialogkreises.

Die Hodschas lehren jeden Nachmittag hauptsächlich türkischstämmigen Kindern den Koran und dessen Inhalte. Den Angaben der Schülerinnen und Schüler zufolge, die die Grundschule in Lohberg besuchen, nehmen ca. 70% der Schülerinnen und Schüler zumindest jedes Wochenende am Koranunterricht in einer der beiden Moscheen teil. Beide Hodschas versuchen, ihre Didaktik, die sich in ihrer Heimat bewährt hat, auch hier „anzuwenden“. Das heißt, es handelt sich um einen respektbetonten Frontalunterreicht. Dabei kämpfen beide mit der Mentalität und dem „westlichen, mangelnden Verständnis der Kinder für ihre eigene Religion“.

Unterrichtsmaterialien und –inhalte

Die beiden Lehrbücher Religiöse Unterweisung für Schüler islamischen Glaubens und Religiöse Unterweisung für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens, beide entwickelt und herausgegeben vom Soester Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, stellen die Basis der Islamkunde dar. Das erste Lehrbuch ist für die Islamische Unterweisung im Rahmen des Muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts 1986 erschienen und für den Unterricht in der Grundschule gedacht. Es ist ein deutsch-türkisches Lehrbuch, in Anlehnung an den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht, der islamische Glaubensinhalte vermitteln soll. Es gibt hiervon mittlerweile eine überarbeitete Fassung aus dem Jahre 2006.

Das zweite Buch ist besonders für den Unterricht in den Klassen 7 bis 10 für alle Schulformen ausgearbeitet worden. 1996 ging es zum ersten Mal nur in deutscher Sprache in Druck. Mir liegt der zweite unveränderte Druck von 2002 vor.[2] Außer diesen beiden Büchern gibt es vereinzelt noch weitere kleinere Broschüren zu speziellen Themen.

Die didaktische Konzeption des Schulversuchs „Islamkunde in deutscher Sprache“ basiert auf fünf grundlegenden Orientierungen:

Erfahrungsorientierung,
Gegenwarts- und Zukunftsorientierung,
Orientierung an religiösen Traditionen,
Qualifikations- und Handlungsorientierung und
Themenorientierung.

„In dieser Verschränkung von Lebenswirklichkeit und Wissen über religiöse Überlieferung und Tradition besteht das didaktische Grundverständnis der Islamischen Unterweisung.“
(Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996, 9ff.)

Das Curriculum des Soester Landesinstituts legt seinen Schwerpunkt darauf, islamkundliches Wissen zu vermitteln, ohne die Schüler zum Glauben zu erziehen (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996, 7). Die Schülerinnen und Schüler in Lohberg wurden über die Ziele der Islamkunde in Kenntnis gesetzt, wobei schnell klar wurde, dass sie diesen Schulversuch nur als Übergang sehen. Sie wollten einen islamischen Religionsunterricht im eigentlichen Sinne, so wie ihn ihre evangelischen und katholischen Mitschülerinnen und Mitschüler erhalten, und nicht einen „Möchte-Gern-Religionsunterricht“. Diese Sonderbehandlung zeigte ihnen, dass sie als Musliminnen und Muslime in Deutschland anders behandelt werden und schon in der Schule anscheinend Nachteile in Kauf zu nehmen hatten. Momentan kann es aus rechtlichen Gründen (ausgenommen Berlin) nur eine Islamkunde geben, die die Verkündung des Glaubens und die Erziehung zum Glauben ausspart. Doch das darf nur ein Übergangsmodell sein, das zukünftig in die Einführung eines regulären islamischen Religionsunterrichts gemäß Art. 7 Abs. 3 Grundgesetz münden muss. Die beiden Lehrbücher - wie im Vorwort des Curriculums für die Grundschule selbst angemerkt - sind somit „ein vorläufiges Entwicklungsergebnis.“ (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996, 11), über das diskutiert werden muss und das sich in der Erprobung befindet.

Aufbauend auf dem Curriculum wurde jüngst das erste Schulbuch für den Islamunterricht (sowohl für islamkundlichen Unterricht als auch für den islamischen Religionsunterricht) publiziert, das auch von mehreren Bundesländern bereits genehmigt wurde. Seit 2008 wird es in Nordrhein-Westfalen, Bayern, Niedersachen und Bremen im Unterricht für die Klassen fünf und sechs eingesetzt. Das Buch heißt „Saphir. Religionsbuch für junge Musliminnen und Muslime“ und ist im Münchner Kösel Verlag erschienen. Herausgegeben wird es von Rabeya Müller, Harry Harun Behr und mir. Ausgaben für die Klassen sieben und acht sowie neun und zehn sind in Arbeit. Die Bücher sollen nicht nur religiöse Inhalte, sondern auch ein positives, weltoffenes und tolerantes Islambild vermitteln, um jungen Muslimen in Deutschland zu einer (neuen) Identität zu verhelfen.

Gesellschaftliche Probleme und Perspektiven

Der Schulversuch ist nebenbei auch wichtig für die Einschätzung des momentanen Wissensstands der Schülerinnen und Schüler in NRW. Dabei kristallisiert sich in der Regel schon nach einigen Monaten der Erprobung heraus, dass die Schülerinnen und Schüler so gut wie keine islamische Werte- und Moralerziehung genießen. Obwohl sich muslimische Jugendliche mehreren Studien zufolge als religiöse oder sehr religiöse Menschen beschreiben, wissen die meisten bloß, dass fünfmal am Tag gebetet, im Monat Ramadan gefastet, einmal im Leben die Pilgerfahrt vollzogen werden muss und dass ein Muslim Almosen an Arme entrichten sollte (allerdings wusste keine/r der von mir befragten Schülerinnen und Schüler, wie oft und wie viel). Mit diesem Wissensstand beginnt man, den Schülerinnen und Schülern islamische Inhalte zu vermitteln. Das erweist sich jedoch als relativ schwierig, weil die Kinder und Jugendlichen oftmals nicht von den Vorstellungen über „ihren Islam“ loslassen wollen, um eine andere Sichtweise zuzulassen. Beispielsweise äußerten Schülerinnen und Schüler einmal, dass es gar nicht sein könne, dass Jesus Tote auferstehen ließ, während Muhammad dies nicht vermochte. Bloße Erklärungen akzeptierten die Schülerinnen und Schüler nicht. Erst nachdem sie den Korantext vorgelegt bekamen, gaben sie sich „geschlagen“, und das führte sie in einen Denkprozess, für den es zuvor keinen Anlass gegeben hatte. In den meisten Fällen repräsentieren die Kinder und Jugendlichen die Meinung und Lebenspraxis der Eltern. Vor diesem Hintergrund sollte die Islamkunde in deutscher Sprache bzw. der spätere islamische Religionsunterricht für alle muslimischen Schülerinnen und Schüler grundsätzlich verpflichtend sein. Diese Unterweisung ist der zentrale Ort, um festgefahrene Meinungen zu hinterfragen und den - nicht nur im religiösen Sinne - orientierungslosen Schülerinnen und Schülern eine Idee davon zu geben, wie man seine Glaubensüberzeugung hier in Deutschland in deutscher Sprache für andere verständlich machen und damit auch leben kann.

Integrative Kraft des deutschen Islamkundeunterrichts

Der Islamkundeunterricht leistet einen großen Beitrag zur Integration und gleichzeitig zur Identitätsfindung von muslimischen Schülerinnen und Schülern. Die integrative Kraft wirkt m. E. im Wesentlichen auf fünf Ebenen:

Sprachliche Ebene:

Der Unterricht fördert die Sprachbeherrschung in Bezug auf den Islam und sein spezifisches Vokabular. Die meisten muslimischen Jugendlichen unterhalten sich in der Regel nur in der Muttersprache über ihren Glauben. Das notwendige deutsche Vokabular, um sich mit anderen, vielleicht nicht-muslimischen Mitmenschen auszutauschen, fehlt beinahe völlig. Erst die Sprachfähigkeit ermöglicht es Kindern und Jugendlichen, zu einer gefestigten Identität zu finden und sich damit besser zu integrieren. Wenn ihnen etwa zu Beginn meines Unterrichts noch die deutsche Vokabel „Prophet“ fehlte, so sind meine Schüler mittlerweile in der Lage, Fragen nach ihrem Glauben zu beantworten, ohne Angst zu haben, dass sie ein Wort nicht kennen und deshalb als minderwertig angesehen werden.

Schul- und gesellschaftspolitische Ebene:

Dadurch dass der Islamkundeunterricht parallel zum christlichen Religionsunterricht angeboten wird, nehmen Schülerinnen und Schüler dies als gleichberechtigte und vollwertige Unterrichtsform an. Damit erhöht sich ihr Selbstwertgefühl und sie müssen sich nicht mehr die Frage stellen, warum es eigentlich im pluralistischen Deutschland nur christlichen Religionsunterricht gibt.

Der Anspruch auf die Einführung eines ordentlichen Islamischen Religionsunterrichts hängt nach verbreiteter Auffassung über GG 7, Abs. 3 von der staatlichen Anerkennung der Religionsgemeinschaft auf Landesebene ab. Noch steht diese Anerkennung aus. Sollte sie aber erfolgen, dann wirkt sie für die rund 3,5 Mio. Muslime als gesellschaftspolitisches Signal, dass der Islam tatsächlich in Deutschland angekommen ist.

Theologisch-politische Ebene:

Der bisher so gut angelaufene Schulversuch kann Radikalisierungsprozessen innerhalb der Gruppe muslimischer Jugendlicher entgegenwirken, indem er ein tolerantes, transparentes und modernes Verständnis vom Islam in all seinen Facetten anbietet, indem er ein Korrektiv für das traditionelle Verständnis der Religion und einen Spiegel für die eigenen Auffassungen liefert und dadurch, dass er zeigt, dass es im Islam ganz unterschiedliche Positionen gibt. Glaubwürdig kann dies allerdings nur in einem ordentlichen Religionsunterricht nach GG 7, Abs. 3 erfolgen, eine bloße Islamkunde wird hier über kurz oder lang auf ein Legitimationsproblem stoßen.

Damit der Unterricht seine Wirkung aber vollständig entfalten kann, spielen drei Faktoren eine Rolle: die Lehrperson, das Unterrichtsmaterial und die Schulatmosphäre.

Innerislamische Ebene:

Durch den deutschsprachigen Islamkundeunterricht wird erstmals allen muslimischen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit geboten, in einer gemeinsamen Sprache und herkunftsunabhängig am Unterricht teilzunehmen. Dies stärkt nicht nur den Gemeinschaftssinn der Schülerinnen und Schüler, sondern auch die Fähigkeit, offen über theologische Differenzen zu sprechen und zu streiten. Eine solche Dialog- und Diskurskultur kennen viele bedauerlicherweise noch nicht. Es werden eher die Unterschiede zu anderen Muslimen wahrgenommen. Ein anschauliches Beispiel für innerislamische Differenzen ist sicherlich der Fastenmonat Ramadan. Die Diskussionen, wann der Fastenmonat beginnt und wann er endet, werden jedes Jahr in der muslimischen Welt - auch hier in Deutschland - aktiv geführt. Das führt bei der Mehrheit der Muslime dazu, immer mehr die Unterschiede zu suchen und (nur) sich selbst als die „richtigen“ Muslime zu verstehen.

Interreligiöse und interkulturelle Ebene:

Je mehr muslimische Kinder und Jugendliche in die Lage versetzt werden, ihren eigenen Glauben, ihre Kultur und Tradition in Deutschland und Europa kennenzulernen, desto offener werden sie für andere Lebensformen, Religionen und Menschen. Erst durch das Erkennen des eigenen „Ich“ kann ich das „Du“ im Anderen akzeptieren. Zu Beginn des Unterrichts wurde ich als „naiv“ und meine Überzeugung als „falsch“ klassifiziert, wenn es um die Toleranz Andersgläubigen und Andersdenkenden gegenüber ging. Es war nicht einfach, die Schülerinnen und Schüler davon zu überzeugen, dass der starre Islam, den sie kannten wenig zu tun hat mit dem, den der Koran und Muhammad vermitteln wollten. Je länger ich aber mit den Schülerinnen und Schülern zum Thema Gottesverständnis und Koran arbeitete, desto mehr änderte sich ihre Perspektive. Interessanterweise änderte sich bei einigen auf längere Zeit hin auch ihr Verhalten Andersgläubigen und Andersdenkenden gegenüber. Immer öfter habe ich während der Pausenaufsicht nicht mehr das übliche Bild der Gruppenbildungen vor mir. Es schien für einige auf einmal auch möglich, ohne Zwang zu den „Deutschen“ oder zu den „Türken“ gehen zu können.

Ausblick:

Noch immer gibt es zu wenige Lehrstühle in Deutschland und die didaktische Ausbildung der Lehrkräfte lässt zu wünschen übrig. Es bedarf weiterer Unterrichtsmaterialien, die im Stile des Schulbuchs „Saphir“ in Deutschland von hier aufgewachsenen Musliminnen und Muslimen erarbeitet werden, um den Spagat zwischen Religion und Alltag zu meistern. Das Fach sollte vollkommen gleichwertig mit anderen Unterrichtsangeboten nach Art. 7, Abs. 3 GG verstanden und behandelt werden. Diese Gleichbehandlung muss politisch einen höheren Stellenwert einnehmen als der Verweis auf rechtliche Schwierigkeiten, denn mit jedem Schuljahr verlassen mehr junge Menschen die Schule, die in einem für sie zentralen Lebensbereich nicht geschult wurden.

Literatur

Gebauer, Klaus (2003): Islamunterricht – Stichworte, Thesen, Material für das Forum 4 der Konferenz „Lerngemeinschaft Das deutsche Bildungswesen und der Dialog mit den Muslimen“ in Weimar vom 13. bis 14. März 2003. Landesinstitut für Schule, 4 ff.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.) (1996): Religiöse Unterweisung für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens

[1] Zum Schuljahresende 2008/2009 wurde die Schule wegen der stadtweit zurückgehenden Anmeldezahlen für die Schulform Hauptschule geschlossen. Die verbliebenen Schülerinnen und Schüler wurden an eine benachbarte Hauptschule überwiesen.

[2] Seit August 2009 gibt es einen überarbeiteten Lehrplan für Islamkunde in deutscher Sprache in NRW für die Klassen 5 bis 10 für alle Schulformen. Dieser konnte hier jedoch nicht berücksichtigt werden.

Artikel erscheint in: Stephan Bundschuh/Birgit Jagusch/Hanna Mai (Hg.): Lebenslagen junger Muslimas und Muslime, IDA e. V., Düsseldorf 2009 [im Erscheinen]

Wie kann Integration von muslimischen Jugendlichen gelingen?

Religion hat bei muslimischen Jugendlichen in Deutschland einen hohen Stellenwert. In einer oftmals fremden und ablehnenden Umgebung wirkt sie identitätsstiftend. Die Jugendlichen begreifen sich zuerst als Muslim/a, danach erst als Weltbürger/in oder Deutsche/r (bzw. über eine andere Nationalität). Doch wie kommt es dazu, dass vor allem Jugendliche islamischer Glaubenszugehörigkeit sich in erster Linie als religiöses Subjekt definieren? Das Selbstverständnis hängt hauptsächlich von der Erziehung des Elternhauses ab. Häufig definieren sich bereits die Eltern zu allererst als gläubige Muslime, was in der Regel auf die soziokulturellen und biographischen Voraussetzung und Gegebenheiten zurückzuführen ist. Besonders Muslime der ersten Einwanderergeneration, die oftmals sozial und vom Bildungsniveau her niedriger gestellt ist, findet ihren Halt im Glauben. Sie sind überzeugt, dass Allah den Menschen die nötige Kraft verliehen hat, um mit der fremden Umwelt umgehen zu lernen und sie zu ertragen. Diese besondere Stellung der Religion überträgt sich auf die heutige Generation. Für muslimische Jugendliche ist es selbstverständlich, dass sie im Islam Erfüllung und Bestätigung für ihr eigenes Leben erfahren können.

Doch wie leben diese Muslime (Jung und Alt) ihren Glauben (in Deutschland)? Prinzipiell kann man sagen, dass die reine Lehre des Islam kaum gelebt wird. Des Öfteren stellt man fest, dass eher herkunftsspezifische und alte Traditionen das Leben von Muslimen dominiert. Bräuche wie die spezielle Art das Beschneidungsfest (bei jungen männlichen Kindern) zu feiern, sind bis heute fester Bestandteil etwa von türkischstämmigen Muslimen. Die Bräuche werden jedoch weniger als Bräuche wahrgenommen, sondern vielmehr „als religiöse Vorschrift“, die erfüllt werden muss. Es erweist sich in der Praxis – selbst für Experten – schwierig, kulturell bedingte Handlungen von der rein religiösen Lehre zu trennen. Bis zu einem gewissen Grad stellt die Vermischung mit Traditionen und Bräuchen kein Problem dar, sondern ist mitunter nützlich und notwendig für die Glaubenspraxis. Schwierig wird es an der Stelle, an der solche vermischten Handlungen, die in Konflikt mit dem gegenwärtigen Weltbild stehen, allein durch den Islam gerechtfertigt werden: denn kulturelles Handeln ist veränderbar, göttliche Gesetze sind es häufig nicht. Wer also überzeugend darlegen kann, dass eine Handlung auf Traditionen beruht und nicht auf göttlichem Willen, kann helfen, diese gegebenenfalls zu überwinden. Eines der wohl nachvollziehbarsten „Negativbeispiel“ ist das Ausüben von Ehrenmorden an Frauen. Diese haben aus bekannten Gründen die Ehre der Familie „beschmutzt“ und müssen daher – zum gesellschaftlichen Wohl der Familie – getötet werden. Dass an keiner einzigen Stelle vom Ehrbegriff, wie er in diesen Fällen verstanden wird, weder im Koran noch in der Sunna des Propheten Muhammad die Rede ist, gerät nicht nur in den betroffenen Familien, sondern auch in der nicht-muslimischen Öffentlichkeit, leicht in Vergessenheit. Um diese Verwebung von Tradition und Religion zu lösen, müssen Muslime „aufgeklärt“ werden. Diese „Aufklärung“ können sie u.a. in der Moschee erhalten oder durch einen staatlich beaufsichtigten Islamischen Religionsunterricht, wenn die Unterrichtenden eine entsprechend solide Ausbildung in Europa erhalten haben. In Moschee und Schule gäbe es die Möglichkeit, sowohl sach- und fachgerecht als auch altersgerecht derartige Problemstellungen wie das Thema „Ehrenmord“ zu thematisieren. Schülerinnen und Schüler können in die Lage versetzt werden, Tradition von Religion (wenn nötig) zu unterscheiden.

Doch das ist „Zukunftsmusik“, die hier gespielt wird, da es zur Zeit lediglich rund 200 Schulen in Deutschland gibt, an denen zumeist islamkundlicher Unterricht statt bekenntnisorientierter Islamunterricht erteilt wird. Dass es muslimische Einwanderer bzw. islamische Verbände seit nunmehr 40-50 Jahren Existenz der sog. „Gastarbeitergenerationen“ nicht geschafft haben, diesen Unterricht einzuführen, ist auch darauf zurückzuführen, dass Muslime in Deutschland keinen einheitlichen Ansprechpartner für den Staat darstellen, um als Religionsgemeinschaft im Sinne §7, Abs. 3 zu fungieren. Dass dieser einheitliche Ansprechpartner wiederum dem Geist des Islam widerspricht – der Islam lebt von seiner Pluralität –, können viele (Politiker) nicht nachvollziehen.

Ein ordentlicher islamischer Religionsunterricht wäre ein wichtiger Beitrag zum interreligiösen und interkulturellen Verständnis. Fächerübergreifende Projekte könnten helfen, gegenseitiges Vertrauen aufzubauen. Die beiden Faktoren „Beheimatung“ und „Begegnung“ spielen für den Islamischen Religionsunterricht eine wichtige Rolle. Nur in Wechselbeziehung können beide Faktoren realisiert werden. Wenn eine Beheimatung von Muslimen stattfinden soll, muss ihnen die Umgebung, in der sie leben, neutral begegnen. Wenn die Muslime ihren Mitmenschen gegenüber friedlich begegnen sollen, müssen sie sich in diesem Land heimisch fühlen. Auch dazu kann und wird Islamischer Religionsunterricht einen wichtigen Bildungsauftrag erfüllen. Doch allein durch einen Islamischen Religionsunterricht kann keine „Integration“ erfolgreich sein. Betrachtet man den Lernort Schule, vor allem Schulen mit einem islamischen Schüleranteil von über 50%, so stellt man häufig fest, dass sowohl das Lehrpersonal als auch Sozialpädagogen, sofern welche eingesetzt sind, zu wenig in Sachen „Islam“ bzw. „Interkulturelle Pädagogik“ geschult sind. Auch hier sollte in den kommenden Jahren verstärkt darauf geachtet werden, geschultes Personal einzusetzen und zu einem gewissen Teil Mitarbeiter einzustellen, die selbst einen sog. „Migrationshintergrund“ mitbringen.

Folgende drei Handlungsempfehlungen für die nächsten Jahre sollten m.E. in Angriff genommen werden, wenn man in Zukunft nicht noch weitere Einwanderergenerationen als „nicht integriert“ bezeichnen will:

1. Lehrstühle für Islamische Theologie bzw. für Islamische Religionspädagogik

Es müssen in den kommenden Jahren Lehrstühle für Islamische Theologie bzw. für Islamische Religionspädagogik eingerichtet werden, um zum einen Lehrerinnen und Lehrer für Islamischen Religionsunterricht und zum anderen Theologinnen und Theologen (z.B. als Seelsorger, Imame, etc.) in deutscher Sprache in Deutschland auszubilden. Solch ein Studium sollte die theologischen Kerninhalte des Islam (Koran und Sunna, Kalam, Fiqh, Scharia) aber auch Themenschwerpunkte wie „Politik“, „Philosophie“, „Andere Religionen“ und „Islam in Deutschland“ beinhalten. Ebenso darf in einem solchen Studium die Islamische Religionspädagogik nicht zu kurz kommen, die es in den nächsten Jahren näher zu bestimmen und zu erarbeiten gilt.

2. Islamischer Religionsunterricht

Die Einführung eines flächendeckenden Islamischen Religionsunterrichts in deutscher Sprache von hier ausgebildeten Lehrkräften ist unabdingbar und dringend notwendig. Ziel dieses Unterrichts muss sein, junge Muslime in einer Weise (aus-)zubilden, dass sie im religiösen Sinne mündig werden und sich in ihrer Umgebung mit ihrer freien Entscheidung zum Islam zufrieden fühlen können. Ein weiteres Ziel muss sein, dass Schülerinnen und Schüler ihre Mitmenschen in ihrer Andersartigkeit und einer vielleicht anderen Weltsicht so zu akzeptieren, dass in gegenseitiger Achtung und Respekt das Miteinanderleben gewährleistet werden kann. Theologische Begriffe wie „kafir“, der gerne als „Ungläubiger“, statt „Andersgläubiger“ verstanden wird, müssen neu überdacht und an die Gegebenheiten der Muslime in diesem Land angepasst werden.

3. Jugend- und Sozialarbeiter, Sozialpädagogen, Lehrkräfte

Stellen, an denen Jugend- und Sozialarbeiter bzw. Sozialpädagogen mit interkultureller und interreligiöser Fortbildung eingesetzt werden sollen, sollten häufiger mit Personen besetzt werden, die selbst Muslime mit – türkischem / arabischem / bosnischem / persischem etc. – Migrationshintergrund sind.

Es bleibt festzuhalten: Auf dem Weg zu einer erfolgreichen Integration von Muslimen muss zunächst der Islam in der bundesdeutschen Gesellschaft integriert werden.

[abgedruckt in: Forum der Kulturen Stuttgart e.V (Hrsg.): Kongressdokumentation Stuttgarter Impulse zur kulturellen Vielfalt. Differenzieren statt Pauschalisieren. Stuttgart 2007]